25.02.2024

Языковой анализ и синтез у дошкольников. Экспериментальное исследование состояния языкового анализа и синтеза у детей с онр. Исследование слуховой функции и восприятия речи

1. Анализ состава предложения.

Определить количество, последовательность и место слов в предложении.

Примерный речевой материал:

Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большой корзиной.

2. Слоговой анализ и синтез.

Определить количество слогов в слове.

2.1. Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом: мыть, кровать, поднос, ласточка, веселее.

2.2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются): дом, собака, зонтик, муха, капуста, парта, карандаш, портфель, велосипед.

2.3. Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам.

Примерные слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-лок, бу-ма-га.

Примерные предложения: На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле ле-жат кни-ги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревь-ях рас-пус-ти-лась поч-ка.

Фонематический анализ.

Исследуется состояние простых и сложных форм фонематического анализа.

3.1. Выделение звука из слова.

Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа?

Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка?

3.2. Выделение первого звука в слове.

Задание: – Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, крон, гребешок, свисток, дрова, рваный?

3.3. Выделение последнего звука в слове.

Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист; палец, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга?

3.4. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове. Задания:

Где слышится звук [р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор?

– Где слышится звук [ц] в словах: цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец?

3.5. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

Сколько звуков в словах: дым, каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант?

3.6. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ).

Какой по счету звук [р] в словах: рыба, пароход, арка, дорога, трава, февраль, завтрак, армия?

Назови соседей звука [ш] в словах (какой звук слышится перед звуком [ш], после звука [ш]: кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша

Фонематический синтез.

Задание: произнести слитно слово, произнесенное логопедом с паузами после каждого звука.

[ч][а][с]; [п][ы][л`]; [т`][м][а]; [п][а][р][к]; [з][в][у][к]; [ф][у][т][б][о][л]; [а][л][ф][а][в][и][т].

5. Фонематические представления (способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений).

Назвать слова, в которых есть звук [ш]

Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.

Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.

Примерные картинки: роза, крыша, машина, заяц, лампа, сахар, скамейка, диван, волк, марка, чайник, книга, скатерть.

Исследование словарного запаса

Исследуются словообразовательные навыки.

А) Называние детенышей животных

Инструкция для ребенка

Назови, пожалуйста, если у кошки - котята, то кто

у козы, собаки,
волка, курицы,
утки, свиньи,
лисы, коровы,
льва, овцы?

Б) Образование относительных прилагательных

Инструкция для ребенка

Скажи, пожалуйста, если варенье из малины - малиновое, то

варенье из вишни - какое?
Кисель из клюквы?
Варенье из яблок?
Салат из моркови?
Варенье из сливы?
Суп из грибов?
Кукла из соломы?
Лист дуба?
Горка изо льда?
Лист осины?

В) Образование качественных прилагательных

Инструкция для ребенка

Скажи, пожалуйста,

за хитрость называют хитрым, а за жадность?
За трусость?
Если днем мороз, то день какой?
Если дождь?
Если ветер?

Г) Образование притяжательных прилагательных

Система работы по развитию языкового анализа и синтеза (звукового. слогового, отграничения речевых единиц) у детей дошкольного возраста с целью профилактики устной и письменной речи, коррекция голоса, работа по усвоению предложно-падежных конструкций.

Скачать:

Предварительный просмотр:

О.Ю. Волкова

Санкт-Петербург

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО УСВОЕНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРАММАТИЗМОВ В РЕЧИ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Проблема нарушения грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является одной из самых актуальных, так как степень развития грамматической стороны речи каждого конкретного ребенка влияет не только на устную, но и на письменную речь, что в дальнейшем определяет успешность овладения не только грамоты, но и всей школьной программы.

Проблемы в усвоении грамматического строя речи чаще всего наблюдаются при задержке речевого развития ребенка. Внешне эти аграмматизмы в большинстве случаев похожи на возрастные, но они явно не соответствуют возрасту ребенка, что собственно и отличает их от, так называемых, «физиологических», свойственных определенному возрасту аграмматизмов. В грамматическом оформлении речи таких дошкольников отмечаются большие трудности при построении предложений. Ребенок часто не может повторить фразу, заменяет, опускает или переставляет слова. Наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов, согласования различных частей речи. Аграмматизмы наблюдаются у детей с различными нарушениями речи, в особенности, если имеет место синдром дизартрии. Такие дети могут испытывать трудности связанные с ориентировкой в пространстве и как следствие этого, имеет место несформированность пространственных понятий и ошибки согласования слов, выражающих пространственные и временные отношения.

Особую сложность представляет для детей усвоение предложных конструкций. Слова, не имеющие номинативного значения, выполняют особую роль. Без знания этих слов дети не могут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью в целом. У детей имеющих такие речевые нарушения как ТНР различного генеза наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, так как для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный лексический запас, знание значения слов, а так же понимание связей между словами. Эти сложности вызваны особыми причинами и требуют для своего устранения специальной помощи, а именно необходима целенаправленная, систематическая работа по их преодолению. В ходе специальных упражнений у детей воспитываются прочные грамматические стереотипы, которые должны образовать своего рода базу для постепенного овладения ребенком языковых норм.

Трудности в усвоении предложно-падежных конструкций детьми с речевыми нарушениями имеют стойкий характер, однако подобные трудности возникают и у детей, не нуждающихся в логопедической помощи. Это происходит из-за того, что предлоги, так же как и союзы, появляются в речи ребенка позже других частей речи, потому как, эти служебные части речи обозначают не сами предметы, а лишь отношения между предметами. По этой причине ребенок достаточно долге время их как бы «не замечает», не придает им большого значения в самостоятельной речи (этап выражения синтаксических связей посредством флексий). Опускание предлогов в речи ребенка в норме может происходить до 3-х лет (этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений). Потом ребенок начинает использовать простые предлоги, типа В, НА, ПОД, и лишь к пяти- шести годам появляются сложные предлоги (ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА и др).

Следует также помнить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направления. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различное значение (направление действия «едем в Москву», местонахождения «находимся в Москве»). А так как у детей с нарушениями речи имеется несформированность пространственных понятий, то данная категория детей неизбежно будет испытывать трудности при усвоении и употреблении грамматических форм, выражающих эти отношения.

Не меньшие трудности ребенок испытывает при усвоении падежных окончаний существительных и определении отношений слов в произносимом предложении.

При нормальном ходе речевого развития улавливание ребенком изменений конструкции существительных в зависимости от падежа происходит примерно в возрасте двух, двух с половиной лет, после этого падежи между собой уже не смешиваются, однако еще долгое время существуют ошибки падежных окончаний из-за трудности овладения склонениями имен существительных.

В работе по преодолению ошибок в употреблении предложно- падежных конструкций педагогу необходимо также учитывать последовательность появления предлогов и падежей в онтогенезе ребенка. Наибольшую трудность вызывает усвоение и употребление так называемого атрибутивного родительного падежа. Даже в ходе нормального речевого развития у ребенка в процессе усвоения падежей существительных характерно «опускание» предлогов.

Поэтому помощь в усвоении предложенных конструкций не будет лишней и для детей, не имеющих выраженные нарушения грамматической стороны речи. Тем самым проводиться своеобразная профилактика нарушений не только устной, но и письменной речи ребенка (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

У детей с задержкой речевого развития ошибки употребления падежей и предлогов носят более длительный характер, нередко даже переходящий в школьный возраст, что неизбежно отражается на письме у данной категории детей. Если проблема данного аграмматизма не устранена в дошкольном возрасте, то такой ребенок испытывает огромные трудности в усвоении падежный окончаний имен существительных, а также в отграничении речевых единиц. Следует также учесть продолжительность существования нарушений употребления предложно-падежных конструкций, чем позже начинается работа по устранению подобного аграмматизма, тем сложнее его в дальнейшем устранить. Поэтому необходимо очень внимательное и специальное наблюдение за процессом и ходом овладения ребенком падежных окончаний и предлогов.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

Пропуску или замена предлогов;

Замена одной предложно-падежной конструкции другой;

Неправильное употребление падежного окончания существительного;

Неправильное употребление предлога и окончания существительного.

Таким образом, для успешной работы по преодолению ошибок употребления предложно-падежных конструкций необходимо решение таких задач как, развитие и уточнение у детей пространственных представлений, их выражение посредством предлогов; разработка упражнений направленных на профилактику преодоление аграмматизмов как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей, связанных с употреблением предложно-падежных конструкций.

На основании вышесказанного целесообразно последовательное использование специальных серий упражнений, которые проводятся в два этапа.

Первый этап является чисто профилактическим и включает в себя две серии упражнений: упражнения направленные на преодоление нарушений связанных с оптико-пространственными и пространственно-временными представлениями; упражнения, неоправленные на усвоение падежных окончаний имен существительных.

Целью второго этапа является преодоление аграмматизмов связанных с предложными конструкциями. Этот этап включает в себя серии упражнений, направленных непосредственно на усвоение предложных конструкций и преодоление ошибок связанных с их употреблением.

Целесообразно проводить эти упражнения при всех формах логопедической работы, отводя на их выполнение по 5-10 минут и в форме домашнего задания.

В ходе логопедической работы по формированию навыка правильного употребления в речи предложно-падежных конструкций необходимо учитывать, что воздействовать нужно не на узкую проблему данного аграмматизма, а воздействовать на развитие всей речевой функциональной системы и опираться на весь широкий спектр анализаторов.

Также не стоит забывать, что ведущей деятельностью дошкольника является игра, следовательно, работу по формированию навыка правильного использования предложно-падежных конструкций необходимо вести с учетом игровой деятельности.

Предварительный просмотр:

Система работы по развитию

языкового анализа и синтеза

у детей дошкольного возраста

(5-7 лет).

Исполнитель:

Волкова О.Ю.

учитель-логопед

Д./с № 11

Санкт-Петербург 2008 год

Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок) ,,, 3

Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза,,,,,,,, 3

Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4

Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада,,,,,,,,,,,,,,,, 5
Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза в речевой группе массового детского сада,,,, 7

Основные задачи и направления коррекционного обучения по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников, посещающих речевую группу,,,,,,,,,,,,,,,,, 7
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада,,,,,,, 9

серия упражнений №1 ,,,,,,,,,,,,,, 10

серия упражнений №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13

серия упражнений №3 ,,,,,,,,,,,,, 16

Заключение,,,,,,,,,,,,,,,, 22
Литература,,,,,,,,,,,,,,,, 23

1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).

Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.

Различают три формы языкового анализа и синтеза:

Фонематический (звуковой) анализ и синтез;
Слоговой анализ и синтез;
Деление предложений на слова и текста на предложения /отграничение речевых единиц./

Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения

Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:

Пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: школа-«кола», кричит-«кичит»,пропуск гласных звуков: собака-«сбака»,зима-«зма»).
Пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -«дорве», колокольчики-«калкочи»).
Перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан-«чунал», ковром-«корвом».
Вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: таскали-«тасакали», дружно-«дружено», школа-«шекола»).
Контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: лепят бабу-«лептбау», была зима-«блзм» и т.п.)

Аналогичный характер ошибок (пропуски, перестановки, вставки) присутствуют и при недостаточной сформированности действия слогового анализа и синтеза. Вследствие этого, особенно распространенными нарушениями речи будут искажения звукобуквенной, звукослоговой структуры слова (нарушения при несформированности фонематического и слогового анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Орловой, Г.В.Чиркиной).

Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.

В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.

Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».

Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).

Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..

Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.

2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.

Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
Общее недоразвитие речи (как правило, второго и третьего уровня речевого развития) различной обусловленности (ОНР).

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.

У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
При грубом фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
Затруднение при анализе звукового состава речи.

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.

Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.

У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).

У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.

Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:

Орфографические ошибки – нарушения правил правописания, которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;
Графические ошибки – замены прописных букв по зрительному сходству;
Специфические фонетические замены – ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков;
Искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на Несформированность слогового анализа;
Грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь;
Ошибки отграничения речевых единиц – ошибки, указывающие на то, что ребенок не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы (слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова).

Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.

Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.

Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.

Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.

Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.

Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.

Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:

развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
создание четких представлений о каждом звуке речи, развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане;
развитие звукового (фонематического) анализа и синтеза;
развитие слогового анализа и синтеза;
преодоление ошибок деления предложений на слова, текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.

Методика состоит из трех серий упражнений:

1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .

Временных представлений.

2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,

Т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в

Произносительном и слуховом плане.

3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;
упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;
упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:

профилактика оптических ошибок;
профилактика ошибок на уровне предложения;
профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.

2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:

последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;
сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

3-яя серия упражнений решает такие задачи как:

вычленение звука из слога, из слова; слова - из предложения; предложения - из потока речи;
определение количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
составление слова и предложения.

1 серия:

Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

Ориентировка в собственном теле;
Ориентировка в окружающем пространстве.

Поэтому существует две группы упражнений:

Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.

Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой.

поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
поднять другую руку, назвать ее (левая).

При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Упражнения, направленные на проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.

Проводятся в следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
Аналогично – слева.
Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
Положить книгу справа от себя, слева от себя.

2. Уточнение пространственных взаимоотношений.

В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.

Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.

Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
Прочитать направления стрелок во всех заданиях.

На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.

Могут быть использованы следующие упражнения:

установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).

Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.

Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.

2-серия:

Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звука на фоне слога.
Определение наличия и места звука в слове.
Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове).
Выделение звука в предложении, в тексте.

На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
Например:
а) Губы в улыбке. б) Губы рупором.
Язык у нижних резцов. Язык «чашечкой».
Воздушная струя холодная. Воздушная струя теплая. («С») («Ш.»)
Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.
Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию.
Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например: дом – том уточка- удочка
душ – туш катушка – кадушка
Составить предложения со словами- паронимами.
Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки).
Например: по наличию /с/, /ш/.
Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
осы, дедушка, усы, рубашка.
Определить место звука в слове. Написать соответствующую позиции звука цифру (предъявляются предметные картинки).
Например: /с/ насос – 3 и 5
/ш/ шалаши – 1 и 5
Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» (/и/, /ть/).
Выписать слова, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
…егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито и т.д.
Добавить недостающий слог «та» или «да»: лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:
У Аленушки на сердце … .
На крыше прогнила … .
(доска, тоска)

Брат … экзамен.

Я … хорошим учеником.

(стал, здал)

Вписать пропущенные буквы, с полученными словами составить предложение. Например: вставить «т» или «д».

ОМ (дом, том) С УЛ (стул)

Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
Например: только со звуком «т» .
Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
Тают льдинки на стекле. Тт д - т.
Дикая утка ведет утят. Д т т тт.

Сова видит в темноте. - дт - тт.

Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» - синим.
Найти ошибку в тексте и исправить ее.
Например: Поэт придумав сточку,
В конце поставил дочку. (точку)

Изменить слова по образцу.
Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
Образец: просить - прошу
писать - откусить -

Месить - плясать -

Расспросить - носить-

Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
Входит…ь в ле… и глади..ь ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
Записать предложение по памяти.
Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
Записать предложение по памяти и объяснить ее:
Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.

3 серия:

Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Используются следующие упражнения:

Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук.
Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
картинки: куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
Придумать слова, которые содержат заданный звук.
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук (начало, середине, конец слова).
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
Подобрать слова которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
Например: П апа п ринес п ластинку.
Маш а принесл а дров а .
Ко ш ка на ш ла мы ш ку.
Добавить недостающий звук (один из данных).
Например: /т/, /х/, /к/.
ко…, …рак…тор, пу…, у..о, жу…, …рот, пе…арь.
Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
Назвать звук по указанию его места в слове.
Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
Назвать «соседей» определенного звука в слове.
Придумать слова с 3,4,5 звуками.
Отобрать картинки, в названии которых 4,5,6 звуков.
Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (ш уба, у ш и, ко ш ка, ко ш ка).
Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
звуки обозначаются точками.
Например: стук ….
ананас ……
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
Например: па … (пар, пас)
па …... (папа, парк)
па …… (парта, паром)
па ……..(паруса, пакеты).
Преобразовать слова.
а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
Например: рот – крот, мех – смех, осы – косы.
б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
Например:1) дом (дым), сон (сын), бак (бык), мел (мыл).
2) из данных ниже слов получить другие путем замены:

начальной согласной буквы: точка ком
балка день
конечной согласной буквы: сыр стоп
сон кот
в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.

Составить из звуков одного слова другое слово (слова).
Например: крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира и т.д.).
Отгадать слово. Пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки.
Например: - о - (том, дом, сок, дог, лом, мох и т.д.).
Разгадать ребус (предъявляются предметные картинки).
а) по первым звукам слов записать новое слово.
Например: стрекоза, облако, барабан, арбуз, ключ, апельсин. (Собака)
б) по третьим звукам слов записать новое слово.
Например: рак, брови, сумка, трава, сыр. (Комар)
в) отгадать ребус (записать ответ).
Например: 100 –ю (стою), рас – 100 –яние (расстояние).
КОТ КРОТ (ток, корт)
321 1324
Собрать слово из данных звуков (букв).
Например: Б.Р.У.С.К.А (барсук), Б.Р.З.А.Е (зебра)
Определить, какой звук «убежал» (картинки).
Например: крот – кот, крот-рот.
Найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла, окна – дом.
Разложить картинки (или записать слова) под графическими схемами.
Например: о к н о с е н о л а м п а
Решить грамматический пример.
Например: лик + пена = ……. Птица (пеликан)
том + вата = ……. Оружие (автомат)
бар + соки = ……. Фрукт (абрикос)
Образовать как можно больше слов из набора букв (звуков).
Например: О.Т. К.Л (буквы могут повторяться)
(около, око, кол, лом, ток, пот, лото, кок и т.д.).

б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).

Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).

Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:

Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:

____ ___ ___ ___ ___ ___

Придумать предложение, все члены которого будут содержать одинаковое количество слогов.
Например: Папа (2сл.) носит (2сл.) шляпу (2сл.).
Поставить цифру, соответствующую количеству слогов в словах (картинки).
Выделить первый слог из названия картинок, записать их. Объединить записанные слоги в слова. Составить из этих слов предложения. Например: «улей», «домик», «машина», «лужа», «жаба». (У дома лужа.)
Определить пропущенный слог в слове с помощью картинок.
Например: __ буз (арбуз), ут __ (утка), лод __ ка (лодка) и т.д.
Написать «соседей» (последующий и предыдущий слог) определенного слога.
Придумать ряд слов так, чтобы последующий слог одного слова стал первым слогом следующего.
Например: рыба – баран – ранка – калоши – шина и т.д.
Назвать предметы, начинающиеся на определенный слог (заканчивающиеся определенным слогом).
Например: «РА» - раки, ракушка, рама, радость.
« КА» - река, ракушка, загадка, кнопка.
Назвать слог по указанию его места в слове.
Например: второй слог в слове «мандарин» (используются предметные картинки).
Подобрать слова, в которых заданный слог был бы на первом, втором или третьем месте.
Например: ка нал - 1 место
за ка ты - 2 место
причес ка – 3 место.
Выбрать из предложений слова с определенным количеством слогов. Подчеркнуть их или выписать.
Графический диктант (картинки).Каждый слог обозначается чертой.
Например: стук ___
слива ___ ___
Добавить различное количество слогов к одному и тому же слогу, чтобы получилось новое слово.
Например: по __ (пожар)
по __ __ (попугай)
по __ __ __ (попрошайка).
Найти общий слог в словах.
Подобрать односложное слово в двухсложное (по образцу).
Например: ключ – ключик (мяч, зонт, рот, дом, кот, бант и т.д.)
Превращение двухсложного слова в трехсложное (по образцу).
Например: бант – бантик – бантики.
Добавить слог, чтобы получилось слово.
Например: соло (ма) и т.д.
Из данных слов получить другие путем перестановки слогов в слове.
Например: рады – дыра камыш – мышка
наши – шина качай – чайка
кабан – банка навес – весна
Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Например: ка, ней, ли (линейка)
мин, ви, та (витамин).
Составить как можно больше слов из данных слогов.
Например: ре, ра, ка, ло, ша, па, се, са, ро, га, но, ко, мо, за, та.
(река, роса, село, каша, нога, нора, сено, роза, сера, коза, лопата и др.)
Записать слоги под схемами в два столбика.
Л У О Н Р А М Т Р У О С Т
В Ы Е Л Р О С Ч Т Е Е Н К
М Ы А П Н О С С В О О Г Л
Из ряда картинок выбрать те, названия которых соответствует данной схеме.
Сгруппировать слова в соответствии со схемой.

Р Ы Б А П А У К У Т Р О

Сгруппировать слова в соответствии со схемой. Определить количество звуков каждого слова, выделить место стечения согласных в начале, середине, конце слова (подчеркнуть стечение согласных).
Схемы слов:

П Л А Н Г О Р Ы Ф Р У К Т

В Е Р Б А Г Р И Б Ы Г О Л О С

в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Используются следующие упражнения:

Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
Составить графическую схему предложения (графический диктант).
Придумать предложение по вопросам.
Например:
КТО? ЧТО СДЕЛАЛ? КОМУ? ЧТО?
Соня связала сестре свитер.

Придумать предложение к схеме.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
Назвать «соседей» указанного слова.
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
Выделить границы предложения в тексте.
Например:
мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
Соединить части разорванных предложений.
Например:
Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
(Падает липкий снег. Громко лает Шарик.)
Выделить слова и предложения в слитном тексте.
Например:
Падаютлистьдуетветерльютдожди.
(Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
Переделать предложение по образцу.
Например:
Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
Продолжить начатое предложение.
Например:
На улице …………………….. (льет дождь).
Мама купила ………………….(арбуз).
В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
Ответить на вопросы по каждому предложению.
Например:
Петю встречал Миша. – Кто приехал?
Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
В каждой паре предложений указать правильное и неправильное предложение.
Например:
Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
Составить предложение, которое включает в себя предлог.
Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
Например:
Дети идут ___ школу.
Ветер ___ морю гуляет.
Река вышла ___ берегов.
Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
Например:
Птица жила у нас в комнате. ___ ___ & ___ & ___ .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

ЛИТЕРАТУРА:

Хрестоматия по логопедии. М. «Владос» 1997.
Волкова Л.С. Логопедия. М. «Владос» 1998.
Ефименкова М.Н. Коррекция звуков речи у детей. М. «Просвещение» 1987.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Издательство «Гиппократ» 1995.
Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международная педагогическая академия 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Екатеренбург АРД ЛТД 1998.
Парамонова Л.С. Говори и пиши правильно. «Дельта» 1996.
Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. 1995.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПБ 1995.
Новотворцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. М. «Владос» 1995.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. «Владос» 1995.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М. «Просвещение» 1983.
Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПБ 1997.
Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. 1999.
Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. 1995.
Волина В. 1000 игр с буквами и словами. М. АСТ - Пресс 1996.
Волина В. Праздник букваря. АСТ - Пресс 1996.
Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. 1997.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. 1999.
Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. «Питер» 1997.
Агранович З.Е. Сборник заданий помощь логопедам и родителям. СПБ «Детство-Пресс» 2001.

языковой анализ недоразвитие речь

Цель, задачи, организация исследования, описание экспериментальных методик

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей с речевыми нарушениями не достаточно изучены, поэтому данная тема явилась целью нашего исследования.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики для выявления особенностей овладения языковым анализом и синтезом детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. Проанализировать полученные результаты и выявить особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 102» г. Череповца. В исследовании приняли участие 5 детей с нормальным речевым развитием и 5 детей с нарушением речи: ОНР III уровня - 1, ФФН - 4. Средний возраст детей на момент исследования составил шесть лет. Список детей представлен в приложении 1.

Экспериментальное исследование проводилось в апреле 2013 года. Исследование проходило в подготовительной логопедической группе № 11 и подготовительной группе № 12.

Для исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики:

1. Методика на исследование фонематического анализа - определение первого и последнего звука в словах (Р.И. Лалаева) .

2. Методика на исследование слогового синтеза (Р.И. Лалаева) .

3. Методика на исследование слогового анализа (Р.И. Лалаева) .

4. Методика на исследование лексико-синтаксического анализа (анализ предложений на слова) (Р.И. Лалаева) .

Методика № 1- на исследование фонематического анализа

Цель: изучение умения определять первый и последний звук в слове.

Материал: слова - лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру.

Процедура проведения: экспериментатор предлагает ребенку определить, какой первый звук в названном слове. «Какой первый звук ты слышишь в слове лук?». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «А какой последний звук ты слышишь в слове лук?».

Критерии оценки:

Высокий уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления, допустима одна ошибка.

Средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалось интонированное выделение нужного звука.

Низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять

Методика № 2- на исследование слогового синтеза

Цель: изучение сформированности слогового синтеза.

Материал: слова - лапа, мышка, лопата, лягушка, ленивый, выливает, постучали, простокваша, безоблачное, пирожковая.

Процедура проведения: экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильное воспроизведение всех предложенных слов.

Средний уровень - правильное воспроизведение простых двухсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.

Низкий уровень - правильное воспроизведение только простых двухсложных слов.

Методика № 3- на исследование слогового анализа

Цель: изучение сформированности слогового анализа

Материалом исследования служат следующие слова:

Дом, трава, кукла, бабушка, карандаш, игра, зеркало, лес, море

Процедура и инструкция.

В начале эксперимента дается следующая инструкция: « Я буду говорить тебе слова, а ты внимательно слушай и сосчитай, сколько в нем слогов».

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильный слоговой анализ всех предложенных слов.

Средний уровень - правильный слоговой анализ предложенных слов, различной звукослоговой структуры; допускается 1-2 ошибки

Низкий уровень - правильный слоговой анализ только простых двухсложных слов

Методика № 4 - на исследование лексико-синтаксического анализа (анализ предложений на слова)

Цель: изучение сформированности лексико-синтаксического анализа.

Материал: предложения различной структуры - Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

Процедура проведения: ребенку дается следующая инструкция: «Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорит предложение и задает вопрос: «Сколько слов в этом предложении?»

Критерии оценки:

Высокий уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно определено количество слов в предложении.

Средний уровень - ребенок выполняет задание, допуская 2 ошибки

Низкий уровень - ребенок не может самостоятельно выполнить задание

Формирование навыков языкового анализа и синтеза посредством игровой деятельности

у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Введение

В последние годы отмечается значительная тенденция увеличения количества детей, прежде всего, дошкольного возраста с признаками нарушения вербальной коммуникации в виде различного рода речевых расстройств, что затрудняет адаптацию этих детей в социуме.

Также, все чаще к нам поступает информация от учителей начальных классов, о том, что многим детям трудно усвоить школьную программу с первого класса, они путают, пропускают и переставляют звуки и слоги. Дети не могут определить количество, последовательность и место звука в слове, не понимают прочитанного. Все это указывает на фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Меня заинтересовала эта проблема. Исследовав детей из школы начальных классов Любимской средней общеобразовательной школы, а также детей из детских садов №2 и №3 Любимского района, пришла к выводу, что для успешного формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей с ФФНР необходимо либо заниматься с ребенком как можно больше, либо сделать логопедические занятия настолько интересными, чтобы ребенок в отсутствие занятий с логопедом с удовольствием занимался с родителями или играл с использованием логопедических приемов сам, потому что в силу возрастных особенностей ребенок более эффективно усваивает звуковой анализ в игре, чем на традиционных занятиях.

В связи с вышеизложенным, считаю необходимым предложить использовать интерактивную игровую деятельность для формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей с ФФНР, поскольку ее может использовать широкий круг окружающих ребенка людей: педагоги, родители и пр.

В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Проблема формирования навыков языкового анализа и синтеза у современных детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшего возраста средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и определяется мой интерес к проблеме, посвященной теме "Формирование навыков языкового анализа и синтеза посредством игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи".

Педагогические исследования по проблеме формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы род-ного языка у детей с различными речевыми расстрой-ствами вследствие дефектов восприятия и произноше-ния фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

У детей старшего возраста с недоразви-тием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуко-вой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематичес-кого восприятия. Недостатки речи при этом не ограни-чиваются неправильным произношением звуков, но вы-ражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое раз-витие при этом нередко задерживается.

В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей. Данная проблема рассматривается в работах Р.И.Лалаевой, М.Ф. Фомичевой, Е.В. Колесниковой, Т.А. Ткаченко и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.

Поскольку педагогическая модель в свете ФГОС переносится на «рельсы игры», то требуется больше игровых методических приёмов.

Разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок - человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через игру. И сейчас в наше высокотехнологичное время нужно, чтобы многие методики и технологии были пересмотрены и переведены с учебно-дидактического уровня на новый, игровой уровень. Ребёнок успешнее усваивает разнообразную деятельность, если педагог создаёт игровые ситуации, если речевой материал представлен в увлекательной форме.

Таким образом, все вышеперечисленное указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Опыт работы по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Формированием фонематического восприятия в МДОУ, в виду актуальности данной проблемы, занимаюсь, начиная с детей младшей возрастной группы. Это помогает предотвратить формирование стойких «порочных кругов», способствующих фиксации речевых нарушений, а также в старшем дошкольном возрасте заняться непосредственно и в полной мере развитием функции языкового анализа и синтеза, т.е. подготовкой детей к обучению грамоте.

Моя работа начинается с обследования дошкольников. Основываясь на сборнике «Организация и содержание работы учителя-логопеда детского сада общеразвивающего вида», выпущенного МОУ дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов Городского центра развития образования 2009 года, мною были обследованы дети, достигшие 3-х летнего возраста. Детей обследовала при помощи «Альбома для логопеда» Иншаковой О.Б.

В 2014 году обратила внимание на достаточно большое количество детей с заключением ФФНР.

На начало 2014 учебного года мною в детском саду №2 были обследованы дети старшего возраста на предмет наличия у них фонетико-фонематических нарушений. Из 46 детей старшего возраста ФФНР имелись у 32 детей, что составило 59%.

Проанализировав основную образовательную программу МДОУ №2, а также «Программу логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей» Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В., пришла к выводу, что в них недостаточно методических разработок, игр и упражнений именно для современного ребенка с ФФНР. Для успешного формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей с ФФНР необходимо либо заниматься с ребенком как можно больше (и в этом нужна помощь родителей), либо сделать логопедические занятия настолько интересными, чтобы ребенок в отсутствие занятий с логопедом с удовольствием занимался с родителями или играл с использованием логопедических приемов сам, потому что в силу возрастных особенностей ребенок более эффективно усваивает звуковой анализ в игре, чем на традиционных занятиях.

Поскольку приоритетными формами игры у детей на сегодняшний день являются компьютерные игры, считаю необходимым сделать акцент на интерактивной игровой деятельности для формирования навыков языкового анализа и синтеза у детей с ФФНР. В результате этого повышается мотивация детей к логопедическим занятиям, а также подобные игры может использовать широкий круг окружающих ребенка людей: педагоги, родители и другие.

Целью моей работы было найти и разработать интерактивные игры для формирования навыков языкового анализа и синтеза у современных детей старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Я поставила для себя следующие задачи:

ознакомиться с существующими играми для формирования навыков языкового анализа и синтеза;
разработать игры для формирования навыков языкового анализа и синтеза;
систематизировать игры для работы с детьми с ФФНР.

Данная педагогическая идея воплощалась на протяжении двух учебных лет: с начала 2014 учебного года до конца 2015 учебного года (старшая - подготовительная к школе группы).

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

Работая с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, часто отмечала, что большинство детей ослаблены, имеются нарушения со стороны вегетативной и центральной нервной систем, отмечается недостаточность протекания психических процессов, эмоциональная неустойчивость. Практически у всех детей плохо развиты когнитивные процессы: память, мышление и внимание. Поэтому так необходимо у детей с ФФНР удержать интерес и внимание к предлагаемому им материалу.

Как повысить интерес детей к занятиям, мобилизовать все процессы ребенка? На помощь приходит игра.

На современном этапе развития компьютерных технологий одним из эффективных средств в коррекции речевых недостатков являются развивающие и обучающие интерактивные компьютерные игры, позволяющие привлечь внимание ребенка красочной анимацией и пр. Особенно продуктивно проходят сочетания обычных игр и ИКТ.

Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:

1) происходит тренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей в усложненных условиях;

2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;

3) в процессе игровой деятельности незаметно для ребенка происходит интериоризация навыков правильной речи.

Для того чтобы разработать игровые методики для формирования навыков языкового анализа и синтеза у современных детей старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, сама попробовала сделать некоторые игры-презентации. Также обратилась к интернет-ресурсам. Действительно, таких игр, включая презентации, развивающие игры и пр., оказалось немало, но все они не систематизированы.

Моя работа начиналась со старшей группы, где дети обучались звуковому анализу слов. Вначале мы вспоминали пройденный материал: «Неречевые звуки», «Речевые звуки». В этом мне очень помогли развивающие интерактивные игры «Учимся говорить правильно» и «Мышонок учит буквы». Дети быстро, с интересом вспоминали пройденный материал. Затем проводился анализ гласных звуков. После гласных приступила к анализу согласных звуков. Далее вводила понятия «твердые» и «мягкие» согласные. Здесь опиралась на раздел «Речевые звуки» в интерактивной игре «Учимся говорить правильно». В то же время мы с детьми перешли к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза - нахождение места звуков в слове (в начале, середине, в конце). Для этого сама разработала несколько интерактивных игр в Microsoft Office PowerPoint. Рабочее название игр: «Звуко-буквенный анализ и синтез слов», «Зашифрованное слово», «Цепочки слов».

При обучении соблюдала следующую последовательность в выделении звуков из слов:

Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).

Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).

Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).

Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).

Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).

Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Затем дети выделяли нужный звук из любой части слова.

По мере прохождения звуков усложнялись формы звукового анализа и синтеза. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивался на уровне односложных слов (лук, мак, суп). При этом детям давался как дидактический раздаточный материал, так и развивающие игры с использованием ИКТ.

Благодаря тому, что мне удавалось постоянно поддерживать интерес детей к занятиям, навыки звукового анализа и синтеза усвоили все дети с ФФНР из старшей группы.

В подготовительной группе работа по овладению первоначальными основами грамоты продолжилась. Моя работа с детьми с ФФНР также началась с повторения изученного материала. Затем дети составляли звуковые модели слов. Дошкольники вслушивались в звучание слова, различали и выделяли из него отдельные звуки. В этом мне помогли упражнения из разработанной мной интерактивной игры «Звуко-буквенный анализ и синтез слов».

Следующим в обучении детей языковому анализу и синтезу было закрепление знаний о твердости-мягкости звуков и дифференциация звуков по звонкости-глухости с опорой на интерактивную игру «Учимся говорить правильно».

С первого занятия вводила буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяло добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Поэтому дети легко ориентировались в буквах и могли прочитать предложение из 3-5 слов.

На протяжении всей работы с ФФНР я взаимодействовала с родителями и педагогами детского сада. Для них постоянно проводятся консультации и семинары-практикумы.

На всех этапах обучения в этом мне помогали как дидактические материалы, так и обучающие и развивающие интерактивные игры: «Баба Яга учится читать» (Разработчик: Com.Media, издатель: МедиаХауз, 2003г.), «Азбука. Мышонок учит буквы» (Издательство: ИДДК, 2007г.), «Развитие речи. Учимся говорить правильно» (Авторы: Аствацатуров Г. О., Шевченко Л.Е. Издательство: Новый диск, 2008 г.), а также некоторые созданные мною игры-презентации.

В конце 2015 учебного года в детском саду №2 мною были обследованы дети возраста 5-7 лет (старшая и подготовительная группы), в занятия с которыми я включала вышеозначенные интерактивные игры, на предмет наличия у них фонетико-фонематических нарушений. Из 46 детей старшего возраста ФФНР выявила только у 6 % детей (со сложными речевыми расстройствами), у остальных 94% ФФНР не имелось.

В течение всей работы было отмечено, что у всех детей старшей группы, занимающихся со мной, появилась стойкая положительная динамика. Благодаря интерактивным игровым методикам, все дети подготовительной группы достаточно легко усвоили объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Заключение

Таким образом, мы выяснили, что специфика речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, что вызывает нарушения коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми людьми, окружающими ребенка, вызывая дезадаптацию в социальной среде.

Поскольку в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, формирование навыков языкового анализа и синтеза должно проходить с помощью игровых приемов. Так как основной задачей в логопедических занятиях с детьми с ФФНР остается воспитание у них правильной речи как основы вербальной коммуникации, используемые мной интерактивные игры для формирования правильной речи, способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания.

Нахождение ребенка в социуме, а также обучение в общеобразовательной школе после такой подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.

Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:

1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.

2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).

3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.

Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.

Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.

Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.

Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:

Из леса, к лугу, на полянку,

У кустика, с тропинки, в ямку,

От речки, около дороги -

Пиши отдельно все предлоги!

Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.

Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.

При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.

Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.

Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.

Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.

2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.

На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.

Корова, телёнок, ягнёнок, овца.

Сентябрь, июнь, лето, осень.

Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.

Дуб, сосна, ель, берёза.

Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.

Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.

Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.

2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.

На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.

На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.

3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.

Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.

Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.

Книга белый пароход читать онлайн

Сюжет Основа повести разворачивается вокруг мальчика, живущего среди чужих ему людей, где единственным родным (как по...
Сочинение на тему «Сюжет и проблематика повести н

«Наталья боярская дочь», произведение Карамзина — это яркий пример нового течения, которое использовали писатели конца...
Соединения железа (III) Как пишется гидроксид железа 3

Конвертер длины и расстояния Конвертер массы Конвертер мер объема сыпучих продуктов и продуктов питания Конвертер площади...
Сатирические произведения маяковского

Сатирические произведения В. Маяковский создавал на всех этапах своего творчества. Известно, что в ранние годы он...
Классические расы Total War: Warhammer

Изучайте свою армию в обыкновенном сраженииДля прохождения кампании вам будет нужно раз за разом повторять серии из...
Историческая тема в поэзии александра блока

В число базовых тем, которыми была пронизана лирика А.А.Блока, сумевших стать выражением его ощущения времени, вошла тема...

2024-05-14 12:38:48

Тайна сознания: кто создает реальность?

Когда-то я во мне жили просто непробиваемые негативные установки, касающиеся зарабатывания денег, поиска работы...
2024-05-14 12:38:48

Типичные ошибки при вычислении производной

Приведена формула производной суммы и разности функций. Приведено доказательство и подробно разобраны примеры...

2024-05-13 12:45:34

Анализ басен Крылова: ненавязчивая мораль

Всем известная басня “Кукушка и Петух ” написана Крыловым по конкретному поводу. Ее публикация в сборнике...
2024-05-12 12:45:17

Историческая справка о поднебесной империи

Закономерность исторического процесса потребовала усиления феодализации древнекитайского общества. И история...

2024-05-10 13:39:09

Ни рыба ни мясо - что значит?

Значение фразеологизма «ни рыба ни мясо»Рассмотрим довольно распространенный фразеологизм русского языка “ни...
2024-05-09 13:30:09

"пломбированный вагон" список пассажиров Кто ехал в опломбированном вагоне

"Пломбированный вагон"Список пассажировСписок взят из газет В. Бурцева «Общее дело» за 14.10.1917 и...

2024-05-09 13:30:09

Нужна ли запятая перед "как"?

Вы уже знаете, что союз – это служебная часть речи, с помощью которой оформляют связь между частями...
2024-05-08 13:31:23

Спасибо ожегову - человеку и словарю

Подданство: Страна: Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil...

2024-05-08 13:31:23
Самые яркие высказывания о войне

«Я начал понимать, на что способны люди. Всякий, прошедший войну и не понявший, что люди творят зло подобно...
2024-05-07 13:20:33
Нанотехнологии в медицине - наше будущие!

05 Октября 2009 Медицина и фармацевтика в наномире Редакция STRF продолжает публиковать материалы...
2024-05-06 13:22:13
Где находилась гиперборея карта

В мировой культуре есть легенда о северной стране Гиперборее - рае, который когда то существовал на земле....
2024-05-06 13:22:13
Вольга и Микула (сопоставительный анализ двух героев народной былины «Вольга и Микула Селянинович») Как одет оратай и почему

Героический эпос Древней Руси, в котором нашли свое отражение исторические события русского государства,...
2024-05-05 13:29:00
Технология интерактивного обучения Идеальная модель обучения

«Использование интерактивных игровых технологий в условиях дошкольной образовательной организации»...
2024-05-04 13:30:10
История Короля-лича: все, что вам нужно знать об этом легендарном персонаже

О велик Лордерон, твои стены могучи, Златых шпилей сиянье гонит прочь злые тучи! Здесь правит король,...
2024-05-18 13:26:16
Книга белый пароход читать онлайн

Сюжет Основа повести разворачивается вокруг мальчика, живущего среди чужих ему людей, где единственным...

2024-05-18 13:26:16

Сочинение на тему «Сюжет и проблематика повести н

«Наталья боярская дочь», произведение Карамзина — это яркий пример нового течения, которое использовали...
2024-05-17 14:23:45

Соединения железа (III) Как пишется гидроксид железа 3

Конвертер длины и расстояния Конвертер массы Конвертер мер объема сыпучих продуктов и продуктов питания...

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Цель, задачи, организация исследования, описание экспериментальных методик

Случайные статьи

Книга белый пароход читать онлайн

Сочинение на тему «Сюжет и проблематика повести н

Соединения железа (III) Как пишется гидроксид железа 3

Сатирические произведения маяковского

Классические расы Total War: Warhammer

Историческая тема в поэзии александра блока

Реклама

Доброта

Тайна сознания: кто создает реальность?

Типичные ошибки при вычислении производной

Семья

Анализ басен Крылова: ненавязчивая мораль

Историческая справка о поднебесной империи

Нелюбимый муж

Ни рыба ни мясо - что значит?

"пломбированный вагон" список пассажиров Кто ехал в опломбированном вагоне

Работа над собой

Нужна ли запятая перед "как"?

Спасибо ожегову - человеку и словарю

Новое

Самые яркие высказывания о войне

Нанотехнологии в медицине - наше будущие!

Где находилась гиперборея карта

Вольга и Микула (сопоставительный анализ двух героев народной былины «Вольга и Микула Селянинович») Как одет оратай и почему

Технология интерактивного обучения Идеальная модель обучения

История Короля-лича: все, что вам нужно знать об этом легендарном персонаже

Книга белый пароход читать онлайн

Популярное

Сочинение на тему «Сюжет и проблематика повести н

Соединения железа (III) Как пишется гидроксид железа 3